鹬蚌相争教学设计
作为一名老师，时常要开展教学设计的准备工作，借助教学设计可以让教学工作更加有效地进行。那么应当如何写教学设计呢？下面是小编收集整理的鹬蚌相争教学设计，仅供参考，大家一起来看看吧。
鹬蚌相争教学设计1
“老师，鹬和蚌的嘴怎么能说话呢？鹬的嘴不是被夹住了吗？蚌一说话，嘴不就张开了吗？”会场一下子热闹起来……
事实证明无论是常规课、公开课、观摩课，尽管你认真设计，精心策划。总会有一些不曾预约的意外不期而至，这些也创造了一个挑战老师和学生智慧的机会，如果能驾驭好这个问题就可以演绎出“精彩”的课堂。叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。
一、潜心会文精心预设
文本是一座精神花园，教师把学生带进这座“花园”，不仅要让学生看到红花，还要让学生看到绿草。著名特级教师窦桂梅说“超越教材的过程，就是让学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，间接获得情感体验、生活体验等人生涵养的过程。”
在《台湾的蝴蝶谷》一课的教学中，有这样一个片段让我记忆犹新。
师：小蝴蝶们飞过五颜六色的花丛，穿过茂密的树林，越过清澈的小溪，赶到山谷里来聚会。他们长途跋涉，为什么不停留一会，而要赶去聚会呢？
生：当他们要休息的时候可能想到朋友在蝴蝶谷等着他们。
生：这些小蝴蝶的寿命非常短，它不得不赶去聚会。
师：你知道得真多啊！能给大家详细地说说吗？
生：我在中央电视台的少儿频道中听到过介绍，小蝴蝶的寿命非常短，大多数成年蝴蝶的寿命只有10－12天。如果他们不抓紧时间，就到不了蝴蝶谷而死在路上。人们就看不到美丽的小蝴蝶了，看不到他们美丽的舞姿，多可惜呀！
师：自然状态下，根据环境容纳量原理，即使不去捕捉，过多的幼虫也会因食物短缺等原因而自然死亡。大多数成年蝴蝶即使没有人为因素，一般也不过1个月左右。他们为了把自己的美丽贡献给大自然，奉献给欣赏它们的人们，才这么跋山涉水、不知疲倦地飞呀！
师：小小的蝴蝶让我们感动，很多像蝴蝶一样的人，抓紧自己生命中的每一分钟去学习、工作，也是在争分夺秒地为社会、为人类做贡献，更是可歌可泣。那我们小朋友该怎么做呢？
生：我们也要抓紧时间学习，将来像蝴蝶一样，让自己的知识更好、更多地服务社会。
分析：“这些小蝴蝶的寿命非常短。”学生的回答超出我的课堂预设，由于能及时抓住这富有个性的回答，抓住这个偶发的意外由浅显向纵深推进，进一步引发学生情感的释放和对人生观与价值观的模糊感悟。学生详尽的介绍，让人感到震惊。学生的见解多么精辟，想法多么独到，认识又是多么深刻啊！学生此时表现出来的创造能力真是令人惊喜。
二、情感碰撞，让文本回归生活
案例二：《台湾的蝴蝶谷》片段
师：我们漫游了美丽的蝴蝶谷，感受到了蝴蝶谷的美，台湾的美，大自然的美，生活的美，在告别蝴蝶谷之前你最想说的一句话是什么呢？转贴于
生：蝴蝶谷真是个迷人的好地方。
生：蝴蝶谷你太美了，我想说：“我爱你——蝴蝶谷！
生：蝴蝶谷，永别了……
[通过课件欣赏了美丽壮观的蝴蝶谷，品味了课文描述的美妙境界，学生感慨万千，这样的回答当然在情理之中。尽管备课前考虑了很多，准备得很充分。 “蝴蝶谷，永别了……”这却是课堂派生的意外……我刚欲言，发现台下一只小手高高举着，好像举了很久，我灵机一动，让他说吧！]
生：不对，台湾是我国的宝岛，我们可以去看它，不能用“永别”这个词。
生：台湾少数领导人还想搞独立呢？我们去台湾也只能成为一个梦，离永别也不远了。
生：我认为不可以用“永别”这个词。台湾现在和我们来往很多，少数领导人想搞独立，台湾人民却不想，我们的国家领导人正在为海峡两岸统一而努力，海峡两岸统一的日子不会太久，而且现在两岸的关系很好，来往很亲密。”
笑声止住了，而被激烈的争论所代替，说得多好啊。
[“蝴蝶谷，永别了……”我抓住这个意外创生的教学资源，既及时地关注了学生的兴奋点，又有效地进行爱国教育，帮助学生认识台湾是祖国的宝岛，我们的政府正在为海峡两岸统一而努力，意外不再成为“尴尬”，却成了有趣的.话题。这“创生的意外”，给我的课堂画上了一个圆满的句号，甚至比我预先的设计还要美妙。]
反思：课后回想起来，真该感谢那些为我的课堂创生了这些意外的学生，有了这些意外，我想到很多：学生对人生、实事的认识不能依靠经验和理性，而只能是体验，只有体验才能将活生生的生命意义和价值挖掘出来。教师作为平等对话的“首席”，既应保持必要的权威，而又不能以绝对真理的拥有者自居，教师只是话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，学生表达独特见解的旁听者与欣赏者，让学生成为课堂学习的真正主人。
学生是活的，课堂是动态的生成，只要我们精心预设，摆正教与学的关系，让参与对话的师生和文本，彼此走进对方的心灵世界，用情感激活情感，以智慧开启智慧。课堂上师生协调一致，形成教与学的合力，教与学的共振，就一定能让教学中出现的“意外”演绎出精彩。
鹬蚌相争教学设计2
首先，“引导”要恰当。小学生的思维受年龄及生活阅历的限制，往往不会思考，在课堂教学中，教师一定要注意实施恰当的引导。
1、在教学的关键之处加以引导。突出教学的重点，分散难点。例如教学正反比例概念时，引导学生找出他们相同点和不同点。这样既加深学生对概念的认识和理解，又有助于培养学生分析、比较和综合的能力。
2、在抽象概括之处加以引导。小学数学中的数学概念、性质、定律等都是抽象概括的结果，而小学生正处在由具体、形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段，这就要求教师及时加以引导。如教学正比例概念时，通过两个实际例子先引导学生分析每两种量的变化情况，再比较两个例子不同的两种关联的量，在变化时有什么共同点，然后抽象、概括出成正比例的意义，在此基础上再进一步抽象、概括，用字母公式表示出成正比例关系。
3、在知识内在联系处加以引导。课堂教学中，教师在新旧知识联系处加以引导，有利于知识的迁移，为学生理解新知识奠好基、辅好路。如教学圆柱的体积时，依照教学圆面积的计算方法，引导学生想一想怎样把转化成已学过的立体图形，从而推导出圆柱的体积计算公式。
其次，在“引导”中激发“探究”。课堂教学中，教师的引导不仅要给学生指点思维的方向，更要创设使学生“心求通而未得”，“口欲言而不能”的“愤发”意境，激发学生的“探究”动机和浓厚兴趣。
1、设疑。就是创设问题情境，引发学生探究兴趣。如一位教师教《鹬蚌相争》寓言故事后，要求学生讨论；“鹬、蚌被渔人捉去之后，它们会怎样想，怎样说，怎样做呢？”同学们思考后，有的说它们互相埋怨；有的说它们怎样后悔；有的说他们怎样逃走等。课堂气氛活跃，同学们的学习兴趣很浓。
2、制错。就是根据学生可能出现的错误，出示错例，让学生讨论，教师分析出错原因，帮助学生克服思维定势。如教学四则混合运算时，教师出示错例；54之后，要求学生改错，分析错误原因。
3、创难。教师在某节课或某段知识讲解前提出难题，把它做为学习目标。学生有了学习目标，就能经常保持一种学习未完成感，“探究”之积极性就很高。
4、求变。就是教师通过改变看问题的角度，改变分析问题和解决问题的形式，调整和组合已有的知识结构，对熟悉的知识换角度提出问题等形式，激发学生学习兴趣和探究意识。
5、留尾。就是在一节课结束时，根据知识体系，承上启下地提出问题，让学生带着问题走出课堂，把新旧知识联系起来，把课本知识与生活实践联系起来，激发探究欲望。
第三、在“探究”中加以“引导”。在学生主动探索知识时，教师适当加以引导，这样，不仅能培养学生独立思考的`能力，养成积极探索、克服困难的科学态度，又能使他们感到明确的“探究”目的，树立成功的信心。在探究中加以引导，要注意以下几点；
1、学生探究前，教师最好提出目的要求，加强学生探究的目的性。
2、在学生探究的过程中，教师要注意适时引导，为学生“开路” 、“平坡”，力争在有限时间内获取较高的效益。
鹬蚌相争教学设计3
一、精彩的生成离不开高质量的预设
教学预设不是简单的、单维的、死板的、封闭的、主观的教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的设计。我们每在设计教学时，可在重要的教学环节旁边另外开辟一栏可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的'了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将每一个问题的应对策略附于其后。甚至设计几种不同的方案，根据课堂的随机生成灵活穿插应对。这样有了充分的预设，教师就不会手足无措。例如，在教学“面积和面积单位”时，按什么顺序来教学面积单位，就可能做出几种预设：①先教学平方厘米；②先教学平方分米；③先教学平方米。这就要从学生本身的认知水平，对生活的理解来结合生活实际选择自己熟知的先切入，进而拓展学习。
二、课上的生成不单单属于学生
作为教师，在课堂教学中总是想充分体现学生的主体性，让学生自主学习，但由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中。动态生成的教学不再是教师主宰。而是根据学生的具体情况伴随着生成随时调整教学过程，真正使学生成为学习的主人。另外，教师在教学过程中，受到环境、学生等的影响，也会随机产生灵感，形成即兴的教学思路，从而对原来的教学设计进行完善和必要的补充。例如。在教学同分母分数加减法时，设计“+”时，想让学生说说怎样计算，估计正确（等于）与错误（等于）的算法会同时出现，然后在抓住认知冲突，展开讨论。但结果却是，学生在尝试计算“+”时，无一例外都是等于。针对这―情况，我灵机一动，改变原定思路，设问“+”中，1+2=3，7+7=14，所以老师认为“+”应该等于，你们觉得呢？如果认为老师不对你用什么来证明？面对我的问题。学生展开了积极的讨论，并用绘图、实物切割等多种方法向我证明他们的结论是正确的。本节课学生的学习兴趣异常浓厚，情绪高涨，分析问题专心投入，切实有效，我为之深受触动。
三、动态的课堂需要教师的睿智
真实的课堂是动态的课堂，更是丰富多彩的课堂。动态的课堂不再仅仅是“传道、授业、解惑”的过程，更是一个充满创新与开发的过程。学生是充满情感的生命体，是富于想象的生命体，在课堂上，它不可能完全按预定的轨道运行，生成这样或那样的意料之外在所难免情理之中。实际教学中的生成往往会令教师应接不暇。不知所措。所以，要避免过于理想化的倾向，沉着应对，既不能挫伤学生创造的积极性，又不能急于求成。曾在《人民教育》上看到有位老师在教授寓言故事《鹬蚌相争》时，学生在课堂上提出的问题；“老师你看，书上写鹬威胁蚌说：‘你不松开壳儿，你就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会在这河滩上！’你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话啊？”于是，老师抛弃了原先的教学设计，引导学生展开讨论，向教材挑战，学生就在这样的自由讨论中度过了一节美好的语文课。
其实，这种现象在新课程的课堂教学中并不罕见。因此，这一问题受到广大教师的关注，引发如火如荼的讨论，当在情理之中。许多教师在讨论中都提出应全面理解和把握课程与教学的三维目标，认真掂量课堂活动的意义、价值及其达到目标时的效率，尽力提高理性思考的自觉程度，去掉盲目性和形式化，在鼓励不同见解和保护学生积极性的基础上，坚持不懈地引导和组织学生进行有效学习。
四、谨慎把握生成资源
动态的课堂为我们带来的新的资源随处可见，但作为教者要谨慎处之，合理利用。课上生成的资源也并不都是我们可以利用的，要取其精华，弃其糟粕。做到“形散而神聚”，始终把握住中心。在不偏离教学目标的前提下，关注动态生成的有效性。分清轻重缓急，分别对待，决不能抓了芝麻丢了西瓜，得不偿失。
鹬蚌相争教学设计4
师：今天我们一起来学习一则寓言（指课题），读――
生：（齐）鹬蚌相争。
师：“鹬”字左上边是个“矛”字，左下边是个“”字，右边是个“鸟”字。一起读一读这个字。
生：（齐）鹬。
师：鹬是一种水鸟，（出示“鹬”的图片）它与其他的鸟有什么不同呢？
生：它的嘴比其他的鸟长。
师：是啊，鹬的嘴巴尖而长，腿细而长。鹬常在浅水边或水田中捕食小鱼、昆虫和贝类。这又长又尖的嘴就是它最有力的武器。
师：“蚌”这个字左边是一个“虫”，右边是一个“丰”，一齐读――
生：（齐）蚌。
师：（出示蚌的图片）这就是蚌。蚌有什么特点？
生：蚌的外壳很坚硬。
师：是啊，两片坚硬的外壳儿是它克敌的法宝。
师：“鹬蚌相争”就是鹬和蚌相互争吵争斗。想不想读读这个故事呢？
生：想。
【评析：课题是文章的眼睛。紧扣课题导入，带领学生正确地识读“鹬”“蚌”，既交代了故事的主人公，又突出了它们的特点，也为学生后续的学习做了认识上的铺垫。】
板块二：读故事
（师出示活动要求）
读故事
1、自由读课文，请读准字音，读通句子。
2、思考：鹬蚌为什么要争？是怎样争的？结果如何？试着用简洁的语言说一说课文讲了一件什么事。
3、汇报展示。
师：谁来说说读书要求？
（生说）
师：听清楚要求了吗？开始。
（生自主学习）
1、读词语，解析词义。
师：读课文要做到正确、流利、有感情。先降低一点要求，我们这次读课文，只要求正确、流利，好吗？
（生纷纷举手，要求读书。）
师：（故作惊讶）你们都能把课文读正确、读流利？
（生纷纷点头）
师：老师还是有些不放心。这样吧，老师把课文中的一些词语挑出来考考大家。
（师出示生词）
生：（读）啄肉，夹住，威胁，毫不示弱，筋疲力尽，喜笑颜开。
师：有一个字读错了，谁来纠正？
生：夹住。
师：一齐跟他读。
生：（齐）夹住。
师：词语的意思理解了吗？下面老师来读词语，你们可以用动作或表情告诉老师这些词语的意思，好吗？
生：好！
师：啄肉，狠狠地啄。
（生自由表演相应动作）
师：人吃食物叫“吃”，而鸟吃食叫――
生：（齐）啄。
师：夹住，牢牢地夹。
（生自由表演相应动作）
师：哦，夹得好疼啊！（生笑）下面的动作需要两个人一起来完成。现在你可以先选择一位伙伴一起来表演。
师：（语气严肃地）威胁。
（生自由表演相应动作）
师：毫不示弱。
（生自由表演相应动作）
师：老师看到有的同学昂着头，有的还朝对方瞪眼，这就是毫不示弱。
师：筋疲力尽。
（生表演相应动作）
师：喜笑颜开，看看渔翁你就知道了，学一学渔翁。
（生表演相应动作）
师：你们真是一群出色的小演员，把词语都演活了。现在我们再来读一读这些词语，看看你对词语的理解是不是更深刻了。
（生齐读生词）
【评析：教师精心选择三组有对立意味的词语，采用“引读”与“表演”相结合的方式，引导学生边读边表演，帮助学生充分理解词语的意思。游戏式的表演，在学生的脑海中勾勒出一幅幅立体的画面，使词语教学充满了鲜活的生命力。】
2、读课文，梳通内容。
师：现在老师放心了。下面请一位同学读第1自然段，其他同学注意听，看看他是否能读正确、读流利？
（师指名读）
师：很好，正确、流利。鹬蚌为什么争呢？
生：蚌在河滩上晒太阳，鹬因为嘴馋就去啄蚌的肉，蚌为了保护自己把嘴合上，夹住了鹬的嘴不放。
师：简单地说就是――
生：鹬去啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴。
师：鹬蚌是怎么争的呢？现在请一位同学读第2、3自然段，其他同学可以跟在后面轻轻地读一读。
（师指名读第2、3自然段）
师：鹬和蚌是怎么争的呢？
生：蚌牢牢夹住鹬的嘴不放，鹬就威胁蚌，要它。
师：蚌呢？
生：蚌毫不示弱，说要饿
死鹬。
师：一个说要对方，一个说要饿死对方，它们有谁先妥协了吗？从哪句话可以看出？
生：就这样，鹬蚌相持着，谁也不让谁。
师：是的，这句话概括了上文，又引起了下文，我们称它为过渡句。再读一读。
（生齐读）
师：那么鹬蚌相争的结果怎样呢？我们一起来读一读第4自然段。
（生齐读第4自然段）
师：故事的结果怎样？
生：结果渔夫没费一点力气，就把它们一起给捉住了。
师：现在你能简要地说一说鹬蚌相争的故事吗？有困难的同学可以看看大屏幕上的提示，自己先试一试。
生：鹬去啄蚌的肉，蚌夹住鹬的嘴，它们相持着，谁也不让谁。结果渔夫没费一点力气，就把它们一齐捉住了。
师：用上文中的关键词语，特别是找出这样的过渡句就能准确而又简洁地概括文章的主要内容。大家在今后的学习中可要注意运用。
【评析：鹬蚌为什么争？怎样争？结果如何？设计这三个问题以问促读，能引发学生思考。在朗读中引导学生抓住“关键词”“过渡句”进行故事内容的概括并适时总结方法，学生的概括能力在教师一步一步的“导”中逐步发展起来。】
板块三：讲故事
（师课件出示要求）
讲故事
1、熟读课文（特别要读好鹬和蚌的对话），练习讲讲这个故事，看谁讲得绘声绘色，生动有趣。（友情提醒：第一部分可以加上人物的动作，第二部分要注意人物的语气语调，第三部分可以想象一下渔翁的语言。）
2、在小组内讲讲这个故事。（可以一个人讲，也可以几个人配合讲一讲。）
（生对照要求自由练习）
1、讲“起因”。
师：我们请第3小组来讲第1自然段，你们商量一下，一位同学讲，其他同学可以做做动作，好不好？
（一生讲第1自然段）
师：（出示几个动词）第1自然段有这样几个动词，鹬是“伸到、啄肉”，河蚌是“张开、合上、夹住”，这几个动词准确而又生动地描绘了鹬和蚌的动作。你能不能不看书，根据这几个动词的提示，再来讲一讲故事的起因？
（生再讲第1自然段）
2、讲“经过”。
师：第二部分，我想请两位同学来讲，一位讲蚌，一位讲鹬，旁白的部分老师来讲，行吗？
师：鹬用尽力气还是拔不出嘴来，就威胁蚌说――
生：“你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会在这河
滩上！”
师：河蚌毫不示弱，得意洋洋地说――
生：“我就这样夹住你的嘴不放。今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！”
师：我想采访鹬。鹬先生，蚌这样夹住你，你害怕吗？是从哪个词看出来的？
生：威胁。
师：我们全班同学也来“威胁”蚌。
（生加上动作齐读）
师：河蚌，它们这样威胁你，你害怕吗？
生：当然不怕。
师：你是从哪里看出来的？
生：毫不示弱、得意洋洋。
师：来，我们全班同学也来毫不示弱、得意洋洋地回应一
下鹬。
（生加上动作齐读）
师：同学们，我们来看这样两组句子：“今天不下雨，明天不下雨”，就是长时间不下雨或几天不下雨；“今天拔不出来，明天拔不出来”，就是长时间拔不出来或几天拔不出来。现在呀，请你们读上面一句，老师读下面一句，咱们边读边比较边体会，看看哪一句表达得更好？
生：（齐）今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会在这河滩上！
师：几天不下雨，没有了水，你就会在这河滩上！
生：（齐）今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！
师：几天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！
师：你觉得哪一句话表达得更好？
生：上面一句。
师：为什么呢？
生：“今天不下雨，明天不下雨，后天不下雨，我看你能撑多久。时间长了，你就撑不下去了。你最好还是乖乖地放了我，不然你就会在这河滩上。”鹬这样威胁蚌，就会让蚌非常害怕，说不定会马上就放了它。
生：从“今天拔不出来，明天拔不出来”，我就会自然而然地想“后天拔不出来，大后天拔不出来”会是什么样子。蚌这样一说，就让对方感觉到自己一点儿也不害怕，就这样耗着，看谁
怕谁。
生：我觉得上面一句好。这两句把“鹬威胁蚌”和“蚌对鹬毫不示弱”表现得很强烈。
师：是的，鹬和蚌这样使用同样的反复句式，就是想让感情的表达更有力度，更强烈。
师：鹬和蚌互相争斗，谁也不让谁。下面我们就来“斗一斗”。北边一半的同学扮演鹬，南边一半的同学扮演蚌。我们斗三次，第一次鹬和蚌很有精神，我们怎么斗？站着斗。第二次，鹬和蚌相持了一会儿，都有些累了，我们怎么斗？坐着斗。第三次，鹬和蚌已经筋疲力尽了，都没劲了，怎么斗？
生：趴着斗。
师：嗯，我们趴在桌上，不要趴在地上。准备好了吗？听好老师的提示语，可以自己加上
动作。
（师引导学生扮演鹬蚌三次相斗，注意运用反复的句式。）
师：好的，坐好！刚才大家讲得真不错，给自己鼓鼓掌！
【评析：“扮演”是学生们在语文学习中乐于开展的游戏活动。教师根据学生的心理特点，独具匠心地将鹬蚌之争设计成“站”“坐”“趴”三个层次的表演朗读，再加上具有游戏意味的导语，把学生带入“争斗”的游戏情境之中，使学生对“它们相持着，谁也不让谁”有了更深刻的体验。】
师：好，现在老师请女生读上面一句，男生读下面一句，准备好了吗？女生，预备齐――
女：今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会在这河滩上！
男：今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！
师：同学们有没有发现，鹬怎样威胁蚌，蚌就用同样的句式去反击鹬，这样针锋相对的语言啊，就使争吵更加有趣，更加激烈。现在老师当鹬，你们当蚌，老师怎么威胁，你们就怎么反击我，好不好？
生：好！
师：今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会在这河滩上！
生：今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你也会饿死在这河滩上！
师：松开壳，不然就！
生：放开嘴，不然就饿死你！
师：快松开，否则我就把你啄成肉泥。
生：快放开，否则我就把你夹成肉饼。
师：今天治不了你，我把我的鹬字倒过来写。
生：今天治不了你，我就把我的蚌字反过来念。
师：我啄，我啄，我啄死你！
生：我夹，我夹，我夹死你！
师：就这样，鹬不让蚌，蚌不让鹬，这就是文中的一个词叫――
生：相持。
（师板书：相持）
【评析：为了让学生感受“鹬用怎样的语言威胁蚌，蚌就用怎样的语言来还击鹬”，教师精心设计了“对话”的游戏活动形式。在充满“火药味”的对话中，鹬蚌相争惊心动魄、愈演愈烈。在这样的游戏活动中，学生不仅获得了丰富而有情趣的情感体验，言语能力也在对话中悄然提升。】
3、讲“结果”。
师：正当双方筋疲力尽的时候，有个渔夫看见了，不禁――
生：喜笑颜开。
师：他没费一点力气，就把它们给――
生：捉住了。
师：看来呀，鹬和蚌争得头破血流，你死我活，到最后，却让――
生：渔翁得利。
（师完整板书：鹬蚌相争渔翁得利）
师：一个故事，可以用两个词来概括。
生：（齐）鹬蚌相争，渔翁
得利。
师：可以用一句话表示。
生：（齐）鹬蚌相争，渔翁
得利。
4、悟寓意。
师：故事讲完了，你想批评谁呀？为什么呢？
生：我想批评鹬，它要不去吃蚌的.肉，就不会被渔翁捉
住了。
生：我想批评蚌，它要早松开壳儿，就不会被渔翁捉住了。
生：不行，蚌要松开壳儿，鹬啄它的肉怎么办？
师：是的。它们应该先来个君子协定，我不啄你的肉，你也不要夹我的嘴，大家都让一让，就会相安无事了。
生：如果它们都退一步的话，渔翁就不会一下子把它们都捉住了。
生：如果它们都懂得互相谦让，就不会有这样的后果了。
师：“懂得”用得好，揭示了道理，说得真好！《鹬蚌相争》这个故事通常用来比喻――
生：（齐）比喻双方争斗，互不相让，结果让别人从中获利。
【评析：教师创设了一个个生动有趣的游戏活动情境，丰富了学生的情感体验，使学生充分感受了鹬和蚌可笑而又发人深省的形象。寓言的种子已经悄悄地在孩子的心田萌芽，寓意的揭示只是水到渠成的事情。】
板块四：编故事
（师出示编故事作文纸）
鹬蚌相争（新编）
一只河蚌张开壳儿在河滩上晒太阳。有只鹬看见了，猛地把嘴伸到壳儿里去啄肉。河蚌急忙把壳儿合上，牢牢地夹住鹬的嘴不放。
鹬：蚌老弟。
蚌：鹬大哥。
蚌松开了壳儿，鹬也拔出了嘴，鹬蚌握手言和。
师：我们来个穿越，时光倒流。假如鹬和蚌早知道会被渔翁一下子捉住，它们之间又会发生怎样的对话呢？开头没变，结尾变了，蚌松开了壳，鹬也拔出了嘴，鹬蚌握手言和。现在请同桌的两个同学一个做“鹬”，一个做“蚌”，一起来新编这个故事。
师：先把老师提供给你们的词语读一读。
以和为贵退一步海阔
天空
和睦相处冤（yuān）家宜解不宜结
两败俱伤不打不相识
同归于尽井水不犯河水
坐享其成大路朝天，各走半边。
坐收渔利化干戈（gē）为玉帛（bó）
师：有一个词比较难理解――化干戈（gē）为玉帛（bó），一起读一读。
生：（读）化干戈为玉帛。
师：意思就是化敌为友。
（生编故事后交流）
生：蚌老弟呀，我以后不再啄你的肉，这样搞得两败俱伤，还被渔翁弄得同归于尽，我们以后还是和睦相处吧。
生：鹬大哥，不错啊，我们还是以和为贵，和睦相处。
师：好的，还有哪组来？
生：蚌老弟，我们以和为贵，照顾身体吧！搞得两败俱伤还便宜了渔翁，让他坐收渔利，这样对我们都没有好处呀。
生：鹬大哥，你说得对，我们应该以和为贵，退一步海阔天空，让我们化干戈为玉帛吧。
师：说得很好，让我们为它们鼓鼓掌。
【评析：教师以“新编故事”的形式来了一次时光穿越，创设“鹬蚌握手言和”的故事情境，让学生想象表达。这样学生在语言游戏的同时发展了形象思维，在“编”的过程中加深了对寓意的理解，可谓是“言”“意”兼得。】
板块五：学生字
师：这篇课文有一个生字“弱”，怎么记住这个“弱”呢？
生：两个“弓”字，每个“弓”字再加两个点。
师：哦，这个“弱”是个双胞胎，一个弓加一个点和提，再一个弓加一个点和提。怎么把它写得美观呢？我们在二年级的时候就学过，如果一个字当中有两个相同的部分，右边的部分要稍大于左边的部分，就是右边要比左边大一些。我们一起来写一写。
（师范写，生书空。）
师：现在在自己的作业纸上描一描，描一个写三个，看谁写得工整美观。
（生描写）
师：好，看前面，这位同学写得很不错。笔画要写得有力，还要注意左边的部分要比右边的稍小一点，写得时候两个部分要紧凑些。
师：同学们，课后请你们完成这样的作业：把《鹬蚌相争》这个故事讲给爸爸妈妈听，或者把新编的故事讲给爸爸妈妈听，再读读《中国寓言故事》和《伊索寓言》。
师：今天的课就上到这儿，下课！
【评析：在理解的基础上写字，教师讲解书写知识，重视写字指导，发挥了评价的正确引导作用。虽然只是指导学生写了一个字，但足以“反三”。教案，把学生感兴趣的话题列为学习内容，尊重学生独特的个性体验，让学生充满激情地全身心地投入到学习中的教学处理方式拍手叫好。但是，细细琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的热闹似乎影响预设目标和教学计划的实现，从而导致教学的随意性和低效化，也会使教学失去中心、失去方向、泛泛而谈、浅尝辄止，最终也背离了生成的目的。学生已经“跑了题”，教师没有及时把他们拉回来，而是和他们一起跑到了“寓言之外”，去寻找寓言以外的东西了，忽略了教育的“价值引导”。这能给学生带来多少思考呢？因此这一生成是无效的，不是有效的。在课堂上学生经常会出现一些“惊人之语”，出现学生独特的感受和体验，这时教师要敏锐地把握教学契机，不能任由学生牵着鼻子走，不知从哪儿入手深入点化、引导，要去巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵。这时教师更应该通过机敏点击这些能够引发学生思考、争辩、探讨的信息，将学生在课堂上表现出的“与众不同”甚至“异想天开”引向对已有知识和经验的利用，引向对文本理解的促进和对新知识的渴求，从而使学生的学习经历一个更为充分、更加丰富的过程，获得更多更深的体验与感受。
二文本拓展“随意”而展
《语文课程标准》颁布以来，广大教师逐渐明确了拓展学习资源的重要性。同时，一些教师的教学拓展也开始步入另一歧途：不适时机或过度，甚至失去了方向。在阅读教学中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而会适得其反、事倍功半。笔者听过特级教师窦桂梅教学《火烧圆明园》一课，被她的个人魅力和独特的教学设计构思所折服。特别是她“超越文本，走出文本”的理念，值得我们学习。但是，在她的阅读教学课堂中，笔者发现她拓展文本资源的次数相当多。以《火烧圆明园》一课为例：
1、课堂现象
教学中，窦老师首先是出示了一首课外小诗：“……荒野的风/呜咽地讲述着//一个古老的故事//残留的柱/痛苦地书写着//一个国家的耻辱……”让学生谈谈感受；之后，为了让学生感受法国作家雨果对圆明园的感受，让学生阅读文章《雨果致巴特莱的信》；接着又让学生看当年曾经参与抢劫的一位记者的回忆录；随后又出示的诗等。
2、观点分析及策略探讨
窦老师在整节课中所呈现的拓展资料，让学生看得“眼花缭乱”，如同“云里雾里”一般，但对课文本身语言文字的理解倒是一知半解。试问，孩子们连课文本身都没有熟读，没有完全吃透，如何很好地理解这些文本之外的东西呢？笔者认为，语文教学中把握“超越文本”的密钥就是在一个“度”字的把握上。教师在拓展的同时要注意文本的价值取向，要放得开还能收得拢。教师在课堂中的“主导作用”得以发挥，“牵住”学生的同时，又把学生培养成有自己思考的有个性的个体。同时，拓展的资源要根据教学目标和学生的能力有机的筛选、取舍，而不是不加选择的全部拿来，再抛给学生。文本拓展是属于语文课堂的，要姓“语”；文本拓展是“文本”的拓展，必须立足文本；既要重视内容，也要关注形式；要充分考虑到学生的“前经验”；要能“放”得出去，也要能“收”得回来。
三师生对话“随兴”而对
克林伯格说过：“教学本身就是形形的对话，拥有对话的性格。”《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程。”提倡“教学”是一种“对话过程”。在新课程改革发展的今天，“师生对话”更是摆在了一个举足轻重的地位。于是教师们都积极进入到了对话新时代，将对话进行到底，将对话玩得死去活来已成为时髦话题。
1、课堂现象
师：看过《三国演义》吗？你能说出这本书中出现过哪些人物？请同大家谈谈自己印象最深的那个人物。
生：（纷纷举手，说出刘备、张飞、关羽、诸葛亮等主要人物。）
师：今天我们就学习《三顾茅庐》，（话锋一转）请大家猜猜该故事发生时诸葛亮有多大年龄啦？
生1：20岁！
师：低了。
生2：48岁！
师：高了。
生15：100岁！（全班哄堂大笑）
师（脸红，但强作欢笑）：太高了。
（最后总算一学生猜到了）
老师接着又让学生趁热打铁猜当时刘备的年龄。这一猜，时间过去20分钟。
2、观点分析及策略探讨
师生对话是一个永远未完成的动态生成过程。以上这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的语文教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。显然是对话的一种误区。即对话的内容层次低，对话的对象仅是师生之间，对话的安排过于频繁。真是嬉笑怒骂皆成文章，童言无忌，戏说歪说。所谓师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开的心扉，从而获得精神的交流和价值的分享。因此，阅读教学中的师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。
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